“La investigación-acción una nueva orientación para la Enseñanza y el profesorado”
Origen y definición de la investigación-acción
La expresión “investigación-acción” fue realizada por Kurt Lewin para una investigación que sea una actividad comprendida por grupos o comunidades para modificar sus circunstancias y conseguir el bien común. Asimismo es una reflexión social donde no se distingue la práctica y el proceso. “Las estrategias docentes suponen la existencia de teorías prácticas acerca de los modos de plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan a cabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investigación-acción” (Elliot, 2000, p. 15).
Por tanto, podría afirmarse que analiza las acciones humanas y las situaciones sociales o problemas cotidianos experimentadas por los profesores. La investigación, a su vez, puede ser desarrollada por los propios docentes o por alguien a quien ellos se lo encarguen.
Durante muchas décadas, la investigación y la enseñanza han estado divididas, y esto conlleva a una debilidad en la investigación, a errores en los problemas de investigación, a diferencias conceptuales entre profesorado e investigadores, y a una escasa atención a los resultados. Así, las prácticas de la educación han estado separadas de las teorías de la educación, provocando un retraso considerable en la mejora educativa. Sin embargo, a día de hoy, se ha tomado conciencia de lo importante que es la unión de ambos factores.
Debido a la importancia que empezó a darse, este tipo de investigación pasó a elaborarse internacionalmente por parte de cooperativas de profesores, formadores de profesores e investigadores educativos. La principal influencia viene de Stenhouse con su noción “profesores como investigadores” basándose en el contraste entre modelo de proceso y modelo de objetivos a finales de los años 60 en el Reino Unido.
Proceso y desarrollo de la investigación-acción
La investigación parte de un problema del que ha de explicarse en relación a un contexto y unos hechos que serán explicados de forma naturalista y narrativamente. Por tanto, se explica lo que ocurre en la situación problema entre quienes actúan e interactúan y se interpretan en relación con las condiciones que se postulan. Es importante que lo que ocurre se relacione con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. Quienes estén implicados muestran su punto de vista y les es obligatorio realizar una autorreflexión sobre la situación que comentaré después.
El problema del que parte la investigación comienza desde la práctica y no con un problema teórico. “Una parte importante del proceso de investigación-acción es, pues, la aclaración del problema haciendo explícita la “teoría-en-la-acción” del práctico y en mostrar cómo la situación en la que actúa no se acomoda a ella” (Elliot, 2000, p. 17).
La investigación-acción tiene un proceso en forma de espiral para Lewin, y consiste en lo siguiente (Elliot, 2000, p. 17):
1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema;
3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción y
4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción).
La espiral, también es corroborada por Bausela quien afirma que en este proceso se incluyen el diagnóstico, la planificación, la acción, la observación y la reflexión evaluación:
La investigación es un proceso racional con un objetivo verdadero, mientras que la enseñanza puede ser observada y analizada rigurosamente. Este modelo de investigación es denominado por Antonio Latorre como proceso-producto, donde las conductas del profesorado son causas y el aprendizaje del alumnado son efectos. La eficacia de los docentes se corrobora en las prácticas, es decir, a lo que hacen en el aula y a los efectos en el alumnado. De este modo, un buen docente es aquel que “domina un conjunto de competencias (actitudes, habilidades, conocimientos, etc.) que permiten realizar una enseñanza eficaz” (Latorre, 2008, p. 9).
Con este párrafo anterior, se corrobora la idea de que la enseñanza es investigación autorreflexiva con el fin de mejorar la práctica. Esta práctica, al ser en el aula, se rige por reglas sociales, lo que le diferencia de otro tipo de investigaciones, las científicas. La práctica educativa es difícil de entender desde un punto de vista externo, por este motivo, Stenhouse afirma que el profesorado debe ser “investigador de sí mismo” (Latorre, 2008, p. 10).
Además, Schön afirmó que los profesores tienen que tener el conocimiento de los principios básicos y teóricos del aprendizaje para sacar un mayor rendimiento a su profesión. Esto deriva a tener un conocimiento en la acción frente al teórico. Este conocimiento no es exclusivo de quien lo realiza sino que puede, y bajo mi punto de vista debe, compartirlo con el resto de colegas de la profesión. Así, todos los profesionales del ámbito educativo estarán preparados para diferentes situaciones y sabrán cómo actuar.
Esta idea reflexiva de Schön se complementa con la perspectiva crítico-social de Carr y Kemmis (1988) y aparece en Latorre (2008, p. 20):
La reflexión sobre la práctica y la adopción de una posición crítica frente a lo social son dos formas de avanzar o tomar conciencia de los problemas […] El cambio educativo se construye como un proceso de ideología crítica, […] El cambio educativo implica siempre cuestionar de manera crítica las relaciones entre educación y sociedad.
Latorre (2008, p. 10) también afirma que:
El profesorado como investigador formula nuevas cuestiones y problematiza sus prácticas educativas. Los datos se recogen en el transcurrir de la práctica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar nuevas preguntas e hipótesis para ser sometidas a indagación.
A través de estas investigaciones se busca una enseñanza de calidad centrada, a día de hoy, en cómo orientar al descubrimiento, innovación y pensamiento. Es muy sencillo, si se quiere cambiar la escuela hay que saber qué se da, cómo se da y reflexionar, analizar e indagar sobre ello.
Los orígenes del profesorado como investigador se remontan al proyecto Humanities Curriculum Project, dirigido por Stenhouse, donde se enfatizó sobre el currículo y la reconceptualización del desarrollo profesional a partir de la investigación del currículo.
Después, el concepto de profesorado investigador se fue desarrollando gracias a John Elliot en el Ford Teaching Project. En este se recoge lo que ya mencioné anteriormente, el profesorado cuestiona su enseñanza, reflexiona sobre su práctica, plantea hipótesis, da respuestas a las necesidades del alumnado… y las indagaciones surgen de la experiencia cotidiana, esto es, la práctica.
Para llevar a cabo todo este proceso de profesorado investigador, la teoría y la práctica han de estar conectadas ya que no hay práctica que no se apoye en los resultados de la investigación, ni investigación que no encuentre en la práctica un canal y espacio para indagar, analizar y aplicar sus resultados. “Whitehead (1995) plantea una estrategia global de teorización que implica un diálogo entre teoría y práctica, y una reformulación continua de ambas […] fundamento de una práctica creativa” (Latorre, 2008, p. 14).
John Elliot (2000, p. 20) declara que:
La creciente «amenaza» de la cultura del rol para la tradicional cultura de la persona en las escuelas constituye una importante razón para la expansión del movimiento de investigación-acción. Ante la erosión burocrática de su cultura tradicional de la persona, la profesión docente ha ido comprobando que el único camino para mantener el control sobre sus prácticas profesionales consiste en abrazar el paradigma de investigación-acción y la forma de organización adecuada para él. Si estoy en lo cierto, las perspectivas que se abren para el paradigma de investigación-acción en la práctica educativa son prometedoras.
Funciones y finalidades de la investigación-acción
Gollete y Lesgard – Hervent (1988) identifican tres funciones y finalidades básicas, a la vez que afirman que esta investigación es beneficiosa para el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas. Esta opinión es recogida también por Esperanza Bausela en su trabajo La docencia a través de la investigación-acción (2004, p. 2) y donde se plasma el siguiente cuadro:
Sin embargo, la práctica no puede reducirse al aula porque la docencia no se reduce a ella. Como se menciona antes, este trabajo de elaboración debe ser cooperativo, dialogado con los colegas, y para ello, se necesitan unas condiciones laborales que lo hagan posible, ya que conlleva tiempo. Para entender mejor la investigación acción se puede obtener el esquema que realizó Pérez Serrano (1994):
Varios profesionales han catalogado la investigación acción según unos criterios. Bausela da importancia a la tipología propuesta por Grundy (1982, 1991) señalando tres modelos: técnico, práctico y crítico (2004, p. 4)
El técnico tiene que ver con los “procesos guiados por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados […]” (Bausela, 2004, p. 4).
El práctico son los procesos “dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa […] suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa […]” (Bausela, 2004, p. 4).
El crítico tiene que partir de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. […] es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica” (Bausela, 2004, p. 4).
Los datos de la investigación-acción
La recogida de la información puede proceder de distintos procesos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios, sin excluir otros procesos como el análisis de documentos, fotografías, audios con la transcripción correspondiente, encuestas, entrevistas, etc.
Es importante que el investigador tenga en cuenta que los investigados son personas, y por tanto, un uso inadecuado puede perjudicarlas. Por esta razón, Bausela en su artículo La docencia a través de la investigación-acción defiende unos principios éticos entre los que se incluyen los consentimientos precisos, la participación activa de todos los participantes, la negociación de que se hará público, etc. (más información en la página 7).
Otras características de la investigación-acción
La investigación acción no es fácil de implantar en las instituciones educativas actualmente ya que los gobiernos quieren controlar todos los procesos de escolarización, que a su vez, controlan los procesos de aprendizaje. Para responder a esta situación político-administrativa apareció la cultura del rol para intentar reducir la complejidad. A cabio de esta cultura de rol, la cultura de la persona, en este caso, del profesor, se ve amenazada. Por este motivo es necesario que se cree otra forma de organización: la cultura de la tarea. Así, se permite cambiar de una forma menos individualista y más rápida. Por esta razón, Elliot (2000, p. 19) declara que:
La cultura de la tarea es una cultura habitualmente cálida y amigable porque está edificada en torno a grupos cooperativos de compañeros sin un exceso de jerarquía. Hay planes más que procedimientos, y revisiones de procesos más que evaluaciones.
Esta cita está en la línea de Antonio Torre quien afirma que la investigación del profesorado “debe ser una empresa colaborativa” (Latorre, 2008, p. 2).
Conclusiones
La investigación en el aula es una investigación personal que ayuda al autodesarrollo profesional. “Nuestra experiencia en proyectos de formación en distintos países latinoamericanos, y en nuestro país, nos ha proporcionado consistentes evidencias de los cambios significativos y de los impactos que la investigación de los docentes tiene en su práctica profesional” (Latorre, 2008, p. 17).
“La investigación en el aula es, quizás, la estrategia metodológica más adecuada para hacer realidad esta nueva concepción del profesorado investigador y de la enseñanza como actividad investigadora” (Latorre, 2008, p. 21).
La investigación acción es una forma de entender la enseñanza como un proceso de investigación, de continua búsqueda integrando la reflexión y el trabajo intelectual del análisis de las experiencias realizadas llegando a constituir una actividad educativa. Al final, se optimizan los procesos de enseñanza aprendizaje gracias a una investigación acción cooperativa.
Bibliografía
Bausela Herreras, E. (2004). La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación, 35 (1), 1-9.
Elliot, J. (2000). La investigación-acción en la educación, Madrid: Morata
Latorre, A. (2008). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa (4ª ed.), Barcelona: GRAO, (7-21).
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