El siglo de Oro español fue una época de esplendor en el ámbito de las artes, desde la pintura hasta la música pasando por la literatura. A continuación, comparto un enlace muy interesante, con imágenes incluidas.
El Siglo de Oro español: literatura, pintura y música
La obra de Trafalgar se sitúa en los Episodios nacionales de Benito Pérez Galdós. El primer capítulo es lo que comentaré.
Lo primero de lo que el lector se da cuenta es que existen dos tiempos, el de la historia y el de la narración, este último le corresponde al personaje adulto que compone el relato. Todo lo desarrollado en esas páginas procede de la memoria. Asimismo, todo está narrado desde sucesos históricos reales, por lo que se mezclan los personajes ficticios con la realidad. Galdós escribe este relato con gran ingenio para conseguir esa compenetración.
Si nos adentramos en el texto, comienza diciendo que lo que contará está relacionado con la marina y los sucesos han sido vistos en primera persona “referir al gran suceso de que fui testigo”. Las siguientes palabras “no imitaré a la mayor parte de los que cuentan su propia vida […] si no se dicen descendientes del mismo Emperador de Trapisonda” nos indica un narrador que quiere romper con lo anterior mientras aporta un pequeño grado de crítica y comicidad.
La obra también contiene intertextualidad pues son numerosas las referencias a otras obras como El Buscón de Quevedo: “Pablos, el buscón de Segovia”, e incluso a La Biblia a través de personajes: “no tengo noticia de ninguno de mis ascendientes, si no es Adán, cuyo parentesco me parece indiscutible.”, “muerto para las grandes sensaciones, se levanta, Lázaro llamado por voz divina […]”.
Como mencioné al principio, los hechos reales están presentes pues nombra lugares como Cádiz, el barrio de la Viña, cabo de San Vicente, la Caleta, Puntales, San Fernando, Segovia, Europa, Génova, y un largo etcétera. Así como personajes: Napoleón, Emperador, y fechas: combate del cabo de San Vicente en 1797. Por tanto, el marco de referencia parte de la realidad aunque los personajes son producto de la imaginación.
A lo largo del texto podemos saber las costumbres de aquella época en aquel lugar, la Caleta. El protagonista relata: “Aquello era para mí la vida entera; más aún, la vida normal de nuestra privilegiada especie; […] mi infantil inocencia y desconocimiento del mundo […]”. Estas palabras pueden relacionarse con el Mito de la caverna de Platón, pues una persona que no tiene conocimiento, vive engañado. Cierto es que lo justifica con su infancia y esa inocencia que tienen los niños.
La picaresca tampoco se escapa en este texto ya que se nos presenta un joven que procede no precisamente de alta cuna, sino todo lo contrario, y que además se rodeó de maleantes, delincuentes… y cuya única manera de ganar dinero era el merodeo de la fruta en el muelle. Desde la perspectiva de adulto, el protagonista confiesa al lector: “hoy recuerdo con vergüenza tan grande envilecimiento y doy gracias a Dios de que me librara pronto de él llevándome por más noble camino”. Igualmente, desde esta perspectiva es consciente de la realidad, de la vida, y que no lo era de pequeño jugando a barcos de guerra con sus amigos: “barcos de guerra […] las representaba de un modo fantástico y absurdo […] Los chicos ven todo de un modo singular.”
Galdós, no solo dedicaba tiempo a escribir sobre hechos reales, como ya hemos visto, sino que también abogaba por el patriotismo examinando y analizando lo que hacía mal a España. Él quería a la patria, y lo refleja en el primer capítulo de Trafalgar de la siguiente manera: “no necesito decir que entre todas estas naciones o islas España era la mejorcita, por lo cual los ingleses […] querían cogérsela para sí […] yo y mis colegas de la Caleta decíamos mil frases inspiradas en el más ardiente patriotismo.” “¡amor santo de la patria! En cambio yo aún puedo consagrarte una palabra, maldiciendo al rin escéptico que te niega, y al filósofo corrompido que te confunde con los intereses de un día.”
Tras contar todas estas vivencias de joven, el narrador cuenta un hecho que le cambiará la vida. Además, el tono un poco jocoso narrando sus episodios de la infancia cambia hacia un profundo sentimentalismo. Ese episodio es la muerte de la madre del protagonista, una madre que vivía por y para su hijo, y que se la presenta como la única persona que entendía al protagonista a pesar de su vida llena de miseria.
La muerte, provocó en él una “indeleble impresión en mi espíritu […] Mi espíritu no había conocido aún ninguna emoción fuerte y verdaderamente honda, hasta que la pérdida de mi madre me presentó a la vida humana bajo un aspecto muy distinto del que hasta entonces había tenido para mí.” Por tanto, este hecho, igualmente, refleja una maduración del personaje, pues para él comienza el conocimiento de la realidad, de la vida.
El funeral de su madre le presenta confuso donde los sentidos de la vista, el oído y el tacto están presentes bajo un shock que crea en él confusión: “mi madre yacía postrada con no sé qué padecimiento” […] haber visto entrar en casa unas mujeres […] oír lamentos de dolor, y sentirme yo mismo en los brazos de mi madre […] contacto de unas manos muy frías, pero muy frías.” A continuación emerge e invade el él un dolor de soledad y orfandad porque se siente abandonado en este mundo tras la pérdida de la única persona que a pesar de todo le quería.
Otro personaje que aparece de forma secundaria es el tío del protagonista. Este personaje es un borracho que se aprovecha de su situación y golpeaba a la madre del narrador, su hermana, y a nuestro protagonista. Tras la muerte de su hermana, el maltrato al joven era más repetitivo y continuado, lo que provocó que huyera a buscar fortuna a San Fernando de la misma manera que lo hizo años atrás: “Junteme con la gente más perdida”.
Tras una leva acabó bajo la protección de D. Alonso Gutiérrez de Cisniega y su mujer quienes le proporcionan cuidados y le enseñan cosas, tantas que “algunos años después […] poder pasar por persona bien nacida”.
A continuación, el narrador protagonista se dirige al lector: “No me exija el lector una exactitud que tengo por imposible, tratándose de sucesos ocurridos en la primera edad y narrados en el ocaso de la existencia”. Aquí, el lector es consciente de que el narrador es un anciano al que los recuerdos le invaden como forma de rejuvenecimiento. Busca la juventud a través de la memoria y el recuerdo al que denomina “un genio amigo”. Anteriormente ya hubo otra llamada de atención al lector refiriéndose a Napoleón: ¿y cómo creen ustedes que yo me lo figuraba?”
Este sentimiento que crece con él con la memoria y el recuerdo es la base del relato de los siguientes capítulos. Un relato que él mismo afirma que hará todo lo posible para que sea muy fidedigno, escapando de posibles recursos lingüísticos que aportan belleza: “Mi relato no será tan bello como debiera, pero haré todo lo posible para que sea verdadero.”
“La investigación-acción una nueva orientación para la Enseñanza y el profesorado”
Origen y definición de la investigación-acción
La expresión “investigación-acción” fue realizada por Kurt Lewin para una investigación que sea una actividad comprendida por grupos o comunidades para modificar sus circunstancias y conseguir el bien común. Asimismo es una reflexión social donde no se distingue la práctica y el proceso. “Las estrategias docentes suponen la existencia de teorías prácticas acerca de los modos de plasmar los valores educativos en situaciones concretas, y cuando se llevan a cabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investigación-acción” (Elliot, 2000, p. 15).
Por tanto, podría afirmarse que analiza las acciones humanas y las situaciones sociales o problemas cotidianos experimentadas por los profesores. La investigación, a su vez, puede ser desarrollada por los propios docentes o por alguien a quien ellos se lo encarguen.
Durante muchas décadas, la investigación y la enseñanza han estado divididas, y esto conlleva a una debilidad en la investigación, a errores en los problemas de investigación, a diferencias conceptuales entre profesorado e investigadores, y a una escasa atención a los resultados. Así, las prácticas de la educación han estado separadas de las teorías de la educación, provocando un retraso considerable en la mejora educativa. Sin embargo, a día de hoy, se ha tomado conciencia de lo importante que es la unión de ambos factores.
Debido a la importancia que empezó a darse, este tipo de investigación pasó a elaborarse internacionalmente por parte de cooperativas de profesores, formadores de profesores e investigadores educativos. La principal influencia viene de Stenhouse con su noción “profesores como investigadores” basándose en el contraste entre modelo de proceso y modelo de objetivos a finales de los años 60 en el Reino Unido.
Proceso y desarrollo de la investigación-acción
La investigación parte de un problema del que ha de explicarse en relación a un contexto y unos hechos que serán explicados de forma naturalista y narrativamente. Por tanto, se explica lo que ocurre en la situación problema entre quienes actúan e interactúan y se interpretan en relación con las condiciones que se postulan. Es importante que lo que ocurre se relacione con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. Quienes estén implicados muestran su punto de vista y les es obligatorio realizar una autorreflexión sobre la situación que comentaré después.
El problema del que parte la investigación comienza desde la práctica y no con un problema teórico. “Una parte importante del proceso de investigación-acción es, pues, la aclaración del problema haciendo explícita la “teoría-en-la-acción” del práctico y en mostrar cómo la situación en la que actúa no se acomoda a ella” (Elliot, 2000, p. 17).
La investigación-acción tiene un proceso en forma de espiral para Lewin, y consiste en lo siguiente (Elliot, 2000, p. 17):
1. Aclaración y diagnóstico de una situación problemática en la práctica.
2. Formulación de estrategias de acción para resolver el problema;
3. Implantación y evaluación de las estrategias de acción y
4. Aclaración y diagnóstico posteriores de la situación problemática (y así sucesivamente en la siguiente espiral de reflexión y acción).
La espiral, también es corroborada por Bausela quien afirma que en este proceso se incluyen el diagnóstico, la planificación, la acción, la observación y la reflexión evaluación:
La investigación es un proceso racional con un objetivo verdadero, mientras que la enseñanza puede ser observada y analizada rigurosamente. Este modelo de investigación es denominado por Antonio Latorre como proceso-producto, donde las conductas del profesorado son causas y el aprendizaje del alumnado son efectos. La eficacia de los docentes se corrobora en las prácticas, es decir, a lo que hacen en el aula y a los efectos en el alumnado. De este modo, un buen docente es aquel que “domina un conjunto de competencias (actitudes, habilidades, conocimientos, etc.) que permiten realizar una enseñanza eficaz” (Latorre, 2008, p. 9).
Con este párrafo anterior, se corrobora la idea de que la enseñanza es investigación autorreflexiva con el fin de mejorar la práctica. Esta práctica, al ser en el aula, se rige por reglas sociales, lo que le diferencia de otro tipo de investigaciones, las científicas. La práctica educativa es difícil de entender desde un punto de vista externo, por este motivo, Stenhouse afirma que el profesorado debe ser “investigador de sí mismo” (Latorre, 2008, p. 10).
Además, Schön afirmó que los profesores tienen que tener el conocimiento de los principios básicos y teóricos del aprendizaje para sacar un mayor rendimiento a su profesión. Esto deriva a tener un conocimiento en la acción frente al teórico. Este conocimiento no es exclusivo de quien lo realiza sino que puede, y bajo mi punto de vista debe, compartirlo con el resto de colegas de la profesión. Así, todos los profesionales del ámbito educativo estarán preparados para diferentes situaciones y sabrán cómo actuar.
Esta idea reflexiva de Schön se complementa con la perspectiva crítico-social de Carr y Kemmis (1988) y aparece en Latorre (2008, p. 20):
La reflexión sobre la práctica y la adopción de una posición crítica frente a lo social son dos formas de avanzar o tomar conciencia de los problemas […] El cambio educativo se construye como un proceso de ideología crítica, […] El cambio educativo implica siempre cuestionar de manera crítica las relaciones entre educación y sociedad.
Latorre (2008, p. 10) también afirma que:
El profesorado como investigador formula nuevas cuestiones y problematiza sus prácticas educativas. Los datos se recogen en el transcurrir de la práctica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar nuevas preguntas e hipótesis para ser sometidas a indagación.
A través de estas investigaciones se busca una enseñanza de calidad centrada, a día de hoy, en cómo orientar al descubrimiento, innovación y pensamiento. Es muy sencillo, si se quiere cambiar la escuela hay que saber qué se da, cómo se da y reflexionar, analizar e indagar sobre ello.
Los orígenes del profesorado como investigador se remontan al proyecto Humanities Curriculum Project, dirigido por Stenhouse, donde se enfatizó sobre el currículo y la reconceptualización del desarrollo profesional a partir de la investigación del currículo.
Después, el concepto de profesorado investigador se fue desarrollando gracias a John Elliot en el Ford Teaching Project. En este se recoge lo que ya mencioné anteriormente, el profesorado cuestiona su enseñanza, reflexiona sobre su práctica, plantea hipótesis, da respuestas a las necesidades del alumnado… y las indagaciones surgen de la experiencia cotidiana, esto es, la práctica.
Para llevar a cabo todo este proceso de profesorado investigador, la teoría y la práctica han de estar conectadas ya que no hay práctica que no se apoye en los resultados de la investigación, ni investigación que no encuentre en la práctica un canal y espacio para indagar, analizar y aplicar sus resultados. “Whitehead (1995) plantea una estrategia global de teorización que implica un diálogo entre teoría y práctica, y una reformulación continua de ambas […] fundamento de una práctica creativa” (Latorre, 2008, p. 14).
John Elliot (2000, p. 20) declara que:
La creciente «amenaza» de la cultura del rol para la tradicional cultura de la persona en las escuelas constituye una importante razón para la expansión del movimiento de investigación-acción. Ante la erosión burocrática de su cultura tradicional de la persona, la profesión docente ha ido comprobando que el único camino para mantener el control sobre sus prácticas profesionales consiste en abrazar el paradigma de investigación-acción y la forma de organización adecuada para él. Si estoy en lo cierto, las perspectivas que se abren para el paradigma de investigación-acción en la práctica educativa son prometedoras.
Funciones y finalidades de la investigación-acción
Gollete y Lesgard – Hervent (1988) identifican tres funciones y finalidades básicas, a la vez que afirman que esta investigación es beneficiosa para el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas. Esta opinión es recogida también por Esperanza Bausela en su trabajo La docencia a través de la investigación-acción (2004, p. 2) y donde se plasma el siguiente cuadro:
Sin embargo, la práctica no puede reducirse al aula porque la docencia no se reduce a ella. Como se menciona antes, este trabajo de elaboración debe ser cooperativo, dialogado con los colegas, y para ello, se necesitan unas condiciones laborales que lo hagan posible, ya que conlleva tiempo. Para entender mejor la investigación acción se puede obtener el esquema que realizó Pérez Serrano (1994):
Varios profesionales han catalogado la investigación acción según unos criterios. Bausela da importancia a la tipología propuesta por Grundy (1982, 1991) señalando tres modelos: técnico, práctico y crítico (2004, p. 4)
El técnico tiene que ver con los “procesos guiados por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados […]” (Bausela, 2004, p. 4).
El práctico son los procesos “dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa […] suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa […]” (Bausela, 2004, p. 4).
El crítico tiene que partir de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. […] es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica” (Bausela, 2004, p. 4).
Los datos de la investigación-acción
La recogida de la información puede proceder de distintos procesos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios, sin excluir otros procesos como el análisis de documentos, fotografías, audios con la transcripción correspondiente, encuestas, entrevistas, etc.
Es importante que el investigador tenga en cuenta que los investigados son personas, y por tanto, un uso inadecuado puede perjudicarlas. Por esta razón, Bausela en su artículo La docencia a través de la investigación-acción defiende unos principios éticos entre los que se incluyen los consentimientos precisos, la participación activa de todos los participantes, la negociación de que se hará público, etc. (más información en la página 7).
Otras características de la investigación-acción
La investigación acción no es fácil de implantar en las instituciones educativas actualmente ya que los gobiernos quieren controlar todos los procesos de escolarización, que a su vez, controlan los procesos de aprendizaje. Para responder a esta situación político-administrativa apareció la cultura del rol para intentar reducir la complejidad. A cabio de esta cultura de rol, la cultura de la persona, en este caso, del profesor, se ve amenazada. Por este motivo es necesario que se cree otra forma de organización: la cultura de la tarea. Así, se permite cambiar de una forma menos individualista y más rápida. Por esta razón, Elliot (2000, p. 19) declara que:
La cultura de la tarea es una cultura habitualmente cálida y amigable porque está edificada en torno a grupos cooperativos de compañeros sin un exceso de jerarquía. Hay planes más que procedimientos, y revisiones de procesos más que evaluaciones.
Esta cita está en la línea de Antonio Torre quien afirma que la investigación del profesorado “debe ser una empresa colaborativa” (Latorre, 2008, p. 2).
Conclusiones
La investigación en el aula es una investigación personal que ayuda al autodesarrollo profesional. “Nuestra experiencia en proyectos de formación en distintos países latinoamericanos, y en nuestro país, nos ha proporcionado consistentes evidencias de los cambios significativos y de los impactos que la investigación de los docentes tiene en su práctica profesional” (Latorre, 2008, p. 17).
“La investigación en el aula es, quizás, la estrategia metodológica más adecuada para hacer realidad esta nueva concepción del profesorado investigador y de la enseñanza como actividad investigadora” (Latorre, 2008, p. 21).
La investigación acción es una forma de entender la enseñanza como un proceso de investigación, de continua búsqueda integrando la reflexión y el trabajo intelectual del análisis de las experiencias realizadas llegando a constituir una actividad educativa. Al final, se optimizan los procesos de enseñanza aprendizaje gracias a una investigación acción cooperativa.
Bibliografía
Bausela Herreras, E. (2004). La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación, 35 (1), 1-9.
Elliot, J. (2000). La investigación-acción en la educación, Madrid: Morata
Latorre, A. (2008). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa (4ª ed.), Barcelona: GRAO, (7-21).
Quién le iba a decir al Marqués de Villena en 1713 que su Real Academia llegaría al siglo XXI en una versión electrónica. La Real Academia Española ha permanecido a lo largo de los siglos como una preferencia a la hora de solucionar dudas lingüísticas, recordemos su lema “limpia, fija y da esplendor”. Personajes importantes han sido añadidos a sus sillas con letras y numerosas han sido sus modificaciones y creaciones, como el Instituto de Lexicografía en 1993, el Diccionario esencial de la lengua española en 2006, etc.
Internet ha aportado a la sociedad un acceso al conocimiento que hasta ahora era inimaginable y la Real Academia no podía dejar pasar una oportunidad como esta pues su fin es llegar y aportar conocimiento al alcance de todos, o al menos una mayoría. Por este motivo, se creó su página web.
La creación de esta permite solucionar dudas en cualquier situación social: en el trabajo, en clase, en la calle… sin tener que apuntar las cuestiones y buscarlas en el diccionario una vez que estamos en nuestro hogar. Asimismo, la búsqueda a través de la web es mucho más rápida e instantánea, mientras que con el diccionario hemos de buscar la primera letra y después la segunda… Otra de las ventajas es la comunicación directa vía e-mail con la Academia a través del formulario de consulta para la resolución de problemas lingüísticos, cuya resolución se recibe en un período de tiempo muy corto.
Esta dirección web no solo permite la búsqueda de significados o las conjugaciones de los verbos, sino que con la inclusión del Diccionario Panhispánico de dudas aborda los usos de la tilde, los verbos irregulares y los extranjerismos más comunes.
Este recurso web posibilita que los cambios lingüísticos se adhieran al diccionario y llegue a las personas de una forma mucho más rápida que en las ediciones impresas.
Asimismo se puede acceder a diferentes diccionarios como el panhispánico, citado anteriormente, pero también al del español jurídico y al de los americanismos. No ha de olvidarse tampoco que la página web dispone de un menú donde se puede encontrar información exhaustiva tanto de España como de América del Sur, sobre la institución, las obras académicas, archivo y biblioteca, consultas lingüísticas, Instituto de lexicografía, boletines, recursos, comunicación y fundación.
Se puede concluir que con pocos clicks hay un enorme acceso a nuestra querida lengua y no hay excusas para escribir mal una palabra u olvidar acentos. Además el acceso es rápido, cómodo y fiable.
En mi período de prácticas la tutora me sugirió dar el tema de la Comedia Nueva de Lope de Vega. Esto me pareció excesivamente genial pues es uno de mis escritores favoritos. Decidí darles teoría de una forma diferente con un aprendizaje cooperativo y distintas actividades. Lo que más les llamó la atención fueron las diferentes referencias y paralelismos entre obras de Lope y películas Disney.
Lo importante que yo quería que supieran fue la ruptura con el teatro anterior y las 3 unidades aristotélicas, a la vez que uno de los factores del éxito de Lope fue la unión de las distintas pulsiones básicas humanas: amor, honor y honra. Actualmente estos dos últimos conceptos son venganza, odio… Estas pulsiones se introducen en cualquiera de los Best Seller actuales y son la prueba de que Lope de Vega sigue recorriendo nuestros corazones a día de hoy.
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